Deux ans plus tard, les premiers élèves sont entrés dans le secondaire sous le régime du nouveau tronc commun et une partie essentielle de l’architecture demeure pourtant en chantier. La majorité MR-Les Engagés avance à pas légers sur le principe d’un degré inférieur allant jusqu’en troisième secondaire, tout en annonçant une profonde révision de son organisation. Le calendrier initialement annoncé prévoyait un avant-projet concernant la 2^e et la 3^e année de l’enseignement secondaire en mars 2026 et les écoles travaillent aujourd’hui encore dans un paysage largement incertain – sans balises et sans cadre institutionnel. Ce flottement n’est pas seulement administratif. Il révèle peut-être quelque chose de plus profond : nous discutons de plus en plus des dispositifs avant d’en avoir réaffirmé collectivement la finalité. Car le vrai débat n’est pas de savoir si un adolescent doit un jour choisir. Bien sûr qu’il doit choisir. La question est de savoir quand une société considère qu’un enfant a suffisamment rencontré le monde pour que son choix puisse réellement être le sien.

Au-delà de l’exigence

La qualité ne se mesure pas à la hauteur d’un seuil. La majorité actuelle a fait le choix d’un mot pour résumer sa politique éducative : l’« exigence ». Le terme est difficilement contestable. Qui voudrait d’une école sans exigences ? Mais c’est précisément parce que le mot est consensuel qu’il mérite d’être interrogé. À partir de juin 2027, le seuil de réussite des épreuves externes du CE1D et du CESS sera porté à 60 %. Pour le CEB, une moyenne générale de 60 % sera également demandée, avec au moins 50 % dans chacune des matières concernées. La communication gouvernementale associe explicitement cette décision au « retour de l’exigence », au « goût de l’effort » et à la garantie de la valeur des diplômes. Pourtant, déplacer une barre de 50 à 60 % ne fait pas mécaniquement monter le niveau d’apprentissage d’un seul élève.

Un seuil est une convention certificative ; il indique la décision prise à partir d’une épreuve. Il ne suffit pas, à lui seul, à démontrer que l’épreuve est devenue plus exigeante, que les apprentissages sont plus solides ou que les élèves comprennent davantage. Pour relever réellement le niveau, il faut agir sur les programmes, la progressivité des apprentissages, la formation et les pratiques du personnel enseignant, les dispositifs de remédiation, le temps d’apprentissage, mais aussi sur les conditions de travail : stabilité des équipes, disponibilité des services d’accompagnement et temps laissé à la concertation. Il faut également prendre au sérieux tout ce qui rend les apprentissages possibles sans se réduire à eux : un climat scolaire sécurisant, la prévention du harcèlement, l’ÉVRAS, le bien-être et la qualité des relations au sein de l’école. Sans ces leviers pédagogiques, humains et institutionnels, augmenter un seuil peut surtout augmenter le nombre de celles et ceux qui se retrouvent en dessous.

La distinction n’est pas sémantique. Elle est politique. En effet, une école exigeante demande beaucoup à chaque élève et au système qui l’accompagne. Une école sélective constate que certains atteignent la barre et que d’autres ne l’atteignent pas. Les deux peuvent parfois se rencontrer ; elles ne sont jamais synonymes. Le rapport du groupe de travail « post-tronc commun » de 2024 était d’ailleurs beaucoup plus prudent. Il envisageait certes la possibilité d’un seuil de 60 % pour le futur certificat du tronc commun, appelé aujourd’hui – de manière assumée – le CESI (Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), afin de gommer le renvoi au « tronc commun ». Mais cette hypothèse était inscrite dans une réflexion beaucoup plus large associant évaluations externes, travail continu, diversité des domaines évalués et marge d’appréciation du conseil de classe. L’ambition revendiquée était d’assurer « à tous les élèves un solide socle de base », notamment au bénéfice des élèves issus des milieux socio-économiques les moins favorisés. La différence est considérable : l’exigence y était pensée comme objectif d’apprentissage commun, non simplement comme hauteur d’une frontière certificative.

Les inégalités derrière les moyennes

La publication, ce 8 septembre 2026, des résultats de l’enquête PISA¹ 2025 tombe dès lors à un moment presque trop opportun. Comme à chaque édition, chacun y cherchera probablement la statistique qui conforte sa propre politique. C’est précisément ce qu’il faudrait éviter car PISA ne mesure pas la qualité d’un gouvernement. Il ne mesure pas davantage les effets du nouveau tronc commun : les jeunes de quinze ans évalués en 2025 n’en ont pas bénéficié. Près de 3 000 élèves de Fédération Wallonie-Bruxelles ont participé à cette édition. Les données constituent une photographie extrêmement précieuse de notre système, mais pas l’évaluation expérimentale d’une réforme récente.

À l’échelle belge, les élèves obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) en sciences et en mathématiques, et des résultats proches de celle-ci en lecture. Mais derrière cette moyenne apparaît un problème autrement plus préoccupant : en sciences, l’écart entre le quart des élèves socialement les plus favorisés et le quart le moins favorisé atteint 98 points, contre 85 dans l’OCDE. Le statut socio-économique explique 15 % de la variation des performances en Belgique, contre 12 % en moyenne dans l’OCDE. Autrement dit, le véritable scandale scolaire n’est peut-être pas que nous soyons insuffisamment sévères avec nos élèves. Il est que leur origine continue de prédire beaucoup trop fortement leur parcours.

Et c’est ici qu’il faut être intellectuellement cohérent. : on ne peut invoquer PISA pour réclamer davantage d’exigence et négliger simultanément ce que trente années d’études comparatives nous apprennent sur l’équité des systèmes scolaires. Une politique éducative ne peut choisir dans les statistiques uniquement celles qui justifient les décisions déjà prises.

Plusieurs chemins, une ambition commune

Dans ce contexte, différencions-nous les apprentissages ou les destins ? On oppose volontiers au tronc commun une évidence : « Tous les élèves sont différents. » C’est vrai. Aucun membre sérieux du personnel enseignant ne soutient le contraire. De cette évidence pédagogique, on fait parfois découler une conclusion qui, elle, n’a rien d’évident : parce que les élèves sont différents, il faudrait les séparer plus tôt. C’est confondre différenciation pédagogique et différenciation structurelle car différencier, c’est offrir plusieurs chemins pour atteindre une ambition commune. Séparer, c’est progressivement assigner des ambitions différentes aux élèves. Cette séparation n’est jamais socialement innocente. À treize ou quatorze ans, on ne « choisit » pas uniquement en fonction de ses talents. On choisit avec les mots que l’on possède pour imaginer l’avenir, les professions que l’on connaît, les études que ses parents savent décoder, les conseils que l’on reçoit et l’école que l’on fréquente.

Notre propre diagnostic de 2024 était brutal : en sixième secondaire, 66 % des élèves appartenant au quartile socio-économique le plus défavorisé avaient accumulé du retard scolaire, contre 36 % dans le quartile supérieur ; l’enseignement de transition accueillait davantage d’élèves favorisés, tandis que le mouvement inverse s’observait dans le qualifiant. Dans notre pays, nous appelons souvent cela « orientation ». Il faut parfois avoir le courage d’appeler cela « reproduction sociale ». À mon sens, il faut précisément éviter les mécanismes qui amplifient les écarts, comme le redoublement, l’orientation négative ou la constitution de classes de niveau et privilégier au contraire la différenciation pédagogique, le tutorat, la coopération et la responsabilisation des élèves. Le tronc commun ne nie donc pas les différences. Il refuse simplement de les transformer trop tôt en hiérarchies.

Le CPC pour exemple

Dans le même esprit, le mouvement laïque revendique depuis longtemps deux heures de philosophie et de citoyenneté (CPC) communes à tous les élèves. Pourquoi ? Précisément parce que l’école ne doit pas organiser la séparation des enfants en fonction des convictions héritées de leurs familles. Les différences philosophiques existent, elles sont même précieuses, mais c’est leur rencontre, leur confrontation raisonnée, leur mise en discussion qui émancipent. La définition de la laïcité portée par le Centre d’Action Laïque rappelle d’ailleurs que l’État de droit doit assurer « l’égalité, la solidarité et l’émancipation des citoyens par la diffusion des savoirs et l’exercice du libre examen ». Cette émancipation ne peut rester un principe abstrait : elle suppose l’accès effectif de toutes et tous aux savoirs qui rendent la conscience autonome et le choix réellement libre. Pourquoi en irait-il autrement des différences sociales et scolaires ? L’enfant de l’ouvrier et celui du médecin, celui qui se passionne pour les moteurs et celle qui adore la littérature n’ont pas besoin d’être préservés les uns des autres. Une démocratie a besoin qu’ils aient passé suffisamment de temps ensemble pour apprendre qu’ils appartiennent au même monde.

Défendre le tronc commun ne signifie donc pas sanctuariser chaque mesure. Certaines doivent être discutées. Les référentiels peuvent être trop lourds, les grilles horaires incohérentes, l’accompagnement insuffisant et les équipes épuisées. Exiger une meilleure réforme est légitime. Mais corriger le tronc commun ne doit pas signifier restaurer progressivement l’école du tri. Celle-ci ferait fi du projet commun car l’excellence d’un système éducatif ne se mesure pas seulement à la hauteur où il place la barre. Elle se mesure aussi au nombre d’élèves qu’il est réellement capable d’amener jusqu’à elle. Et peut-être est-ce là que devrait commencer toute politique éducative se réclamant de l’émancipation : avant de demander aux enfants ce qui les distingue, leur donner suffisamment longtemps les moyens de découvrir ce qu’ils ont en commun. L’alternative portait pourtant un nom fort : celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Or ce Pacte est aujourd’hui menacé dans son principe même, à mesure que l’ambition commune cède devant le retour du tri précoce. Il n’en a visiblement plus que le nom.

1. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves est mené par l’Organisation de coopération et de développement économiques, NDLR. ↩︎